POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO SOCIAL

POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO SOCIAL

Justificativa
As políticas públicas devem ser inovadoras, práticas e eficientes. Neste contexto a criatividade dos programas sociais implantados no Brasil e especial na América Latina são semelhantes mas refletem resultados antagônicos.
No caso das PcD´s estas diferenças ainda são mais perceptíveis.
É necessário indagar:
• As políticas públicas mascaram esta realidade?
• Os novos profissionais possuem visão holística desta situação no Brasil e na América Latina?
• O que fazer para a construção de uma sociedade mais eficiente?



Fonte: http://congressointer-feapaepi.com.br

Panorama Geral da Inclusão Social

Um paradigma em declínio

Tem sido uma prática muito comum discutirmos e deliberarmos sobre os direitos das pessoas com deficiência, por vezes focalizando alguns desses direitos e por vezes focalizando todos os direitos de uma forma geral. Como conseqüência dessa prática, decretos, leis e outros instrumentos formais têm surgido com certa freqüência e abundância em todo o Brasil, particularmente nas regiões mais desenvolvidas.

Na mesma extensão e na mesma profundidade, temos gerado políticas públicas em resposta às necessidades das pessoas com deficiência. Cada política pública foi formulada grandemente fundamentada em decretos e leis, assim como em declarações e recomendações de âmbito internacional. E cada política pública tem refletido os valores e paradigmas vigentes em determinados lugares e tempos, assim registrando as mudanças de mentalidade que ocorreram ao longo da história.

E quando hoje examinamos com maior cuidado as políticas públicas, os decretos e as leis, sentimos a urgente necessidade de procedermos à sua atualização por motivos os mais diversos:  

Por exemplo, podemos achar que as diversas políticas sociais estão se sobrepondo em alguns pontos ou apresentam lacunas, ou então algumas de suas linhas de ação estão em conflito ideológico com as novas situações, ou então parecem uma colcha de retalhos. 

Os novos desafios

Todos nós estamos vivendo o mais desafiador de todos os tempos. São muitos os desafios. Pois desta vez não podemos atualizar nossas políticas e leis simplesmente definindo melhor alguns dos direitos das pessoas com deficiência e simplesmente acrescentando mais um ou dois direitos. Não se trata mais de darmos um retoque à nossa legislação como se devêssemos tão somente maquiar e disfarçar as lacunas e as imperfeições em torno dos referidos direitos.

Desta vez precisamos mudar o prisma pelo qual olhamos os direitos já ordenados e aqueles que desejamos acrescentar. Precisamos substituir totalmente o paradigma que até então temos utilizado, até mesmo inconscientemente, em nossos debates e deliberações.

Qual paradigma devemos substituir e qual devemos colocar em seu lugar?

Vamos substituir o paradigma da integração social, que nos guiou por mais de 50 anos na elaboração de políticas e leis e na criação de programas e serviços voltados ao atendimento das necessidades especiais de pessoas com deficiência.

O paradigma da integração social consiste em adaptarmos as pessoas com deficiência aos sistemas sociais comuns e, em caso de incapacidade por parte de algumas dessas pessoas, criarmos sistemas especiais separados para elas. Neste sentido, temos batalhado por políticas, programas, serviços e bens que garantissem a melhor adaptação possível das pessoas com deficiência para que elas pudessem fazer parte da sociedade.

Por este paradigma, a sociedade continua basicamente a mesma em suas estruturas e serviços oferecidos, cabendo às pessoas com deficiência serem capazes de adaptar-se à sociedade.

Este paradigma não mais satisfaz a compreensão que adquirimos recentemente a respeito de como deve ser a sociedade ideal não somente para pessoas com deficiência como também para todas as demais pessoas.

Lenta porém firmemente, vem surgindo o paradigma da inclusão social.

O paradigma da inclusão social consiste em tornarmos a sociedade toda um lugar viável para a convivência entre pessoas de todos os tipos e condições na realização de seus direitos, necessidades e potencialidades. Neste sentido, os adeptos e defensores da inclusão, chamados de inclusivistas, estão trabalhando para mudar a sociedade, a estrutura dos seus sistemas sociais comuns, as suas atitudes, os seus produtos e bens, as suas tecnologias etc. em todos os aspectos: educação, trabalho, saúde, lazer, mídia, cultura, esporte, transporte etc.

Este paradigma já serviu de base para a aprovação de diversos instrumentos legais, assim como de várias declarações e recomendações mundiais. Por exemplo, nos Estados Unidos da América, existe desde 1990 a Lei dos Americanos com Deficiência (mais conhecida como ADA 1990), que ao longo dos últimos anos vem sendo estudada e adaptada em outras partes do mundo. No âmbito mundial, temos a Declaração de Salamanca (1994), a Carta para o Terceiro Milênio (1999), a Classificação Internacional de Funcionamento, Deficiência e Saúde (produzida pela Organização Mundial de Saúde e aprovada pelas Nações Unidas em 2001, em substituição à Classificação Internacional de Impedimentos, Deficiências e Incapacidades, de 1980) a Declaração de Washington (1999), a Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão (2001), a Declaração de Madri (2202), a Declaração de Sapporo (2002) e, finalmente, a Declaração de Caracas (2202).

 As pessoas a serem incluídas

Quando falamos em inclusão social, não nos referimos exclusivamente às pessoas com deficiência. Estamos falando de todas as pessoas até então excluídas dos sistemas sociais comuns e que, a partir de agora, precisam estar incluídas mediante a adaptação da sociedade às necessidades e peculiaridades específicas de todas as pessoas. Isto nos traz à presença dos princípios da inclusão social, dentre os quais citamos os seguintes:

ü  Celebração das diferenças

ü  Direito de pertencer

ü  Valorização da diversidade humana

Assim, olhando as coisas pelo paradigma da inclusão social, geraremos idéias e pontos de vista que respeitam esses princípios e suas implicações.

A celebração das diferenças significa que as diferenças são bem-vindas, são atributos, implicam em maneiras diferentes de se fazer as coisas, muitas vezes necessitam tecnologias específicas e apoios especiais.

O direito de pertencer significa que ninguém pode ser obrigado a comprovar sua capacidade para fazer parte da sociedade.

A valorização da diversidade humana significa que a sociedade se beneficia com o fato de ser composta por uma tão variada gama de grupos humanos. A sociedade precisa da contribuição única que pessoas e grupos de pessoas podem dar para o enriquecimento da qualidade de vida de todos. 

Um outro aspecto importante no paradigma da inclusão social consiste no papel das pessoas dentro do processo de mudanças sociais. As políticas, os programas, os serviços e as práticas sociais não podem ser simplesmente disponibilizados a determinados segmentos populacionais. Estes segmentos devem participar do desenvolvimento, da implementação, do monitoramento e da avaliação desses programas e políticas.

A esta participação damos o nome de empoderamento, que é o uso do poder pessoal para fazer escolhas, tomar decisões e assumir o controle da situação de sua vida. Compõem o conceito de empoderamento os conceitos de independência, autonomia e autodeterminação de cada pessoa ou grupo de pessoas.

Numa perspectiva inclusiva, um novo conceito de inteligência passa a ocupar o lugar da velha teoria da inteligência única. Estamos utilizando agora a teoria das inteligências múltiplas, segundo a qual todos os seres humanos possuem pelo menos oito inteligências: musical, lógico-matemática, verbal-lingüística, interpessoal, intrapessoal, corporal-cinestésica, visual-espacial e naturalista. A participação de qualquer pessoa, mesmo daquelas com deficiência mais comprometida, torna-se possível graças ao uso das diversas inteligências que possuímos. Assim, não mais classificamos as pessoas como tendo “inteligência acima da média”, “inteligência média”, “inteligência abaixo da média” e “inteligência zero”. De acordo com a teoria das inteligências múltiplas, todas as pessoas são inteligentes, cada uma a seu modo, pois é única a composição dos níveis de desenvolvimento  das oito inteligências combinadas com o estilo de aprendizagem de cada pessoa. 

As novas políticas públicas

A atualização das políticas públicas, assim como a elaboração de novas políticas públicas, devem passar, portanto, pelo prisma da inclusão social a fim de que possamos ter a garantia de que estamos no rumo certo diante das novas tendências mundiais no enfrentamento dos desafios da diversidade humana e das diferenças individuais em todos os campos de atividade humana.

Devemos estar atentos para não perpetuarmos, nas novas políticas públicas, certas práticas geradas sob o paradigma da integração social, tais como:  criação de subsistemas separados para pessoas com deficiência (escolas especiais, classes especiais, brinquedos separados em parques de diversões etc.), aceitação de cotas específicas para pessoas com deficiência (reserva de vagas em concursos, reserva de vagas no mercado de trabalho, reserva de assentos em transportes coletivos, certa porcentagem de transportes coletivos adaptados etc.). Tais práticas são segregativas, discriminatórias e reforçadoras de estigmas, entre outros aspectos negativos.  

Precisamos educar a sociedade para que ela adote a visão inclusivista na elaboração e prática das políticas públicas em torno dos direitos e necessidades de todos os segmentos populacionais.

Romeu Kazumi Sassaki, 2003.

fonte: www.ceset.unicamp.br

Políticas públicas de inclusão: compromissos do poder público, da escola e dos professores

Políticas públicas de inclusão: compromissos do poder público, da escola e dos professores

Profa. Dra. Rosângela Gavioli Prieto – FEUSP 

A educação tem assumido papel de destaque no panorama das políticas governamentais brasileiras, principalmente a partir da década de 1990, em que se pode verificar fortalecimento do discurso e de propostas que revelam a intenção de garantir educação para todos.

Em que pesem os avanços alcançados quanto aos índices de matrículas iniciais no ensino fundamental, atribuídos a este mesmo período, as ações organizadas ainda não deram conta de cumprir com os compromissos firmados na Constituição Federal de 1988 (CF/88), quais sejam: erradicação do analfabetismo, universalização do atendimento escolar, melhoria da qualidade de ensino, formação para o trabalho e promoção humanística, científica e tecnológica do País.

A luta da sociedade brasileira pela universalização do acesso à escola remonta a décadas, e a persistência de pautar essa reivindicação como prioridade garantiu, inclusive, que o último texto constitucional reafirmasse a educação como um direito de todos, definindo a quem cabe a responsabilidade por sua promoção e incentivo, e estabelecesse seus fins. De tal forma, a educação assim ficou assegurada na CF/88:

“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (Artigo 205)

Quando o Estado e os pais cumprem seu papel, o direito à educação está assegurado. Mas, e quando um deles ou, até mesmo, os dois violam esse direito? Quais são, então, as alternativas existentes no campo da legislação para que se possa exigir o cumprimento da lei.

Oliveira (2001: 33), ao discorrer sobre os instrumentos viabilizadores do direito à educação, explicita que estes são: mandato de segurança coletivo, mandato de injunção e ação civil pública. Ainda, analisa que:

“... a própria declaração desse direito [à educação], pelo menos no que diz respeito à gratuidade, constava já na Constituição Imperial. O que se aperfeiçoou, para além de uma maior precisão jurídica - evidenciada pela redação -, foram os mecanismos capazes de garantir, em termos práticos, os direitos anteriormente enunciados, estes sim, verdadeiramente inovadores.”

Mas, quais são os recursos que a sociedade tem para exigir o cumprimento de tais direitos constitucionais?

Para que as ações possam ser organizadas respeitando os protocolos legais e para que expressem necessidades coletivas um canal é o Conselho Tutelar, outro é o Ministério Público e a própria Ordem dos Advogados do Brasil (OAB).

Considero, tal como Oliveira (2001: 42), que “As modernas sociedades democráticas encerram, portanto, uma contradição entre ter de declarar direitos a todos e a resistência social à sua efetivação” e que “a exclusão social e, particularmente, a educacional, requerem remédios mais amplos e articulados, pois o Estado mostrou-se refratário, em diversas esferas, a efetivar tais direitos”. Os dados a seguir apresentados são suficientes para mostrar o quão distantes ainda estamos dos objetivos estabelecidos, em 1988, para a educação brasileira.

Indicadores de exclusão da escola

Nas análises da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios de 2001 (PNAD/2001)[4], “A situação educacional continuou apresentando expressivas melhorias no País. O crescimento da escolarização vem reduzindo o analfabetismo e elevando o nível de instrução da população, diminuindo disparidades regionais.” Segundo dados desta Pesquisa, em 2001 a sociedade brasileira tinha uma dívida social com cerca de 15 milhões de cidadãos, com 10 anos ou mais, caracterizados como analfabetos e ainda, “De 1996 para 2001, o percentual de crianças de 7 a 14 anos de idade fora da escola decresceu de 8,7% para 3,5%.” (PNAD, 2001)

Ressalte-se que os argumentos, tal como apresentados, sugerem que a redução do analfabetismo se deve mais à elevação da taxa de matrícula inicial de crianças do que a ações de escolarização de jovens e adultos que “não tiveram acesso na idade própria”, tal como previsto na CF/88 e na LDB/96 (art. 4º, I). Retomando o compromisso de 1988, a nova equipe administrativa (2003-2006) deverá elaborar um plano de metas para, de fato, erradicar o analfabetismo.

Também responsável pela exclusão escolar, são as condições sócio-econômicas de uma parcela significativa da população que obriga crianças ao trabalho infantil. Segundo dados da PNAD/2001, das 16 milhões de crianças de 5 a 9 anos, 296.705 ainda trabalhavam; entre 10 e 14 anos tínhamos 1,9 milhões trabalhando.

Quanto à taxa de escolarização líquida, o Censo Escolar/2002 revelou que contamos com 35.233.996 alunos no ensino fundamental, enquanto que no ensino médio chegaram somente 8.783.737, revelando ao poder público que é preciso assumir como prioridade a ampliação do potencial de atendimento neste nível de ensino.

No ensino superior, segundo o Censo Escolar/2001, 70% dos estudantes estão na rede privada, e destes, segundo dados do “Provão/2001”[5] somente 2,6% são da raça negra. Sem contar que temos muitos “analfabetos funcionais[6]”, evasão escolar de 4,8% e um índice de repetência que atinge 21,6% (Censo Escolar/2000).

Estes dados expressam a exclusão da escola a qual parcela da população ainda esta sujeita e nos remetem a indicadores que deveriam, pelo menos, nortear o poder público na elaboração de seu programa de governo para a área de educação.

Além desses dados mais genéricos, este artigo pretende discutir políticas públicas de inclusão escolar centrando-se em uma parcela específica da população, aquela denominada por alunos com necessidades educacionais especiais. Contudo, antes de apresentar considerações acerca das políticas públicas de inclusão escolar dessa população, é necessário registrar, a título de constatação, que só se pode almejar a inclusão social e escolar diante das evidências da exclusão.

Exclusão de alunos com necessidades educacionais especiais das classes comuns

Os resultados da “Evolução da Matrícula Inicial na Educação Especial”, obtidos pelo Censo Escolar/2002, revelam 338.081 matrículas em escolas exclusivamente especializadas ou classes especiais. Deste total, 203.367 referem-se a matrículas em estabelecimentos privados, possivelmente escolas e instituições especializadas; 76.762 estão em redes estaduais, nas classes tradicionalmente conhecidas como “classes especiais”; 57.164 estão nas redes municipais; 788 desses alunos estão vinculados à rede federal, ou seja, são alunos do Instituto Benjamin Constant (IBC) ou Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Ressalte-se que, em 1998, o atendimento era prestado a 293.403 alunos. Desse total, 155.879 estavam matriculados na rede privada; nas redes estaduais eram 91.959; nas redes municipais 44.693; na federal 872 matrículas. Além de constatarmos ampliação do atendimento, é importante ressaltar que este se deveu a ações das redes municipais e do setor privado, posto que os índices de atendimento estadual e federal retraíram, possivelmente em função da política de municipalização do ensino fundamental.

Entretanto, considerando que o discurso governamental e a legislação educacional brasileira vêm reforçando o propósito de atender alunos com necessidades educacionais especiais preferencialmente na rede regular de ensino, o que justificaria essa ampliação das matrículas na rede privada? Seria a demonstração do descompasso entre o discurso e a ação governamental? Ou o setor privado se configura, na maioria das vezes, como alternativa única quando o aluno requer atendimento com maior grau de especificidade? Essas são apenas algumas das perguntas que continuam sem respostas.

Vejamos, então, como tem se comportado nesse mesmo período o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais na classe comum.

Atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns

A matrícula inicial na classe comum evoluiu de 1998 a 2002 em 151%. Passamos de um total de 43.923 matrículas em 1998 para 110.536 em 2002.

Na distribuição do total de matrículas em 2002, à rede privada competia o atendimento de 83.601 alunos; às redes estaduais 51.414; às redes municipais 40.040 e à federal 507. No Censo Escolar/1998 (MEC[10]/INEP), das mais de 43 mil matrículas, 23.352 estavam associadas às redes estaduais; 18.462 às redes municipais; 2.083 à rede privada e 26 à rede federal.

A análise desses dados revela que quando o atendimento refere-se à classe comum, houve aumento em todas as esferas. Todavia, repete-se a prevalência da rede privada. Neste caso, como os dados referem-se à matrícula na classe comum, é possível que esta ampliação possa ser atribuída, em grande parte, à existência de condições mais favoráveis ao atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais. Muitas dessas classes, quando comparadas com as das escolas públicas, atendem a um número menor de alunos; muitos professores além de ter melhor qualificação profissional têm salários maiores, o que pode lhes permitir leituras mais constantes, freqüência em cursos de formação continuada com maior regularidade; trabalhar com jornada menos exaustiva; e ainda, muitos deles contam com auxiliares de classe e com equipe de apoio. É inegável que essas condições podem favorecer a todos os alunos e, por isso, deveriam ser uma realidade também na rede pública de ensino.

Registre-se, todavia, que os dados, tal como fornecidos pelo MEC/INEP, não permitem análises mais aprofundadas em decorrência da falta de especificações. As informações mais preciosas não estão disponíveis. Não sabemos, por exemplo, qual a natureza da necessidade educacional especial que esses alunos apresentam, tampouco se os alunos matriculados nas classes comuns recebem apoio pedagógico, com que freqüência, quais profissionais prestam esse atendimento e qual sua formação. Em relação aos alunos que estão em escolas exclusivamente especializadas, não está explicitado qual seu caráter, se educacional ou assistencialista. Ou seja, contamos com dados que além de restritos são meramente quantitativos. É preciso investir na constituição de informações que verifiquem, principalmente, como está se procedendo a aprendizagem desses alunos, pois:

“... dados quantitativos, quando isolados de outros indicadores de qualidade, poucos subsídios oferecem para o aprofundamento do debate sobre a oferta de condições adequadas de ensino. O importante é averiguar se, aos alunos com necessidades educacionais especiais, está garantido o acesso aos bens e serviços sociais oferecidos a todos, bem como condições para que se apropriem do conhecimento construído pela humanidade.” (Prieto, 2002: 5)

Além da importância que assume a obtenção desses dados para a elaboração do planejamento do atendimento e avaliação das ações implantadas, esses também são essenciais para que se possa caracterizar a política proposta e a implantada no Brasil.

Educação inclusiva: qual o papel da educação especial?

Na década de 90, no Brasil, o discurso da inclusão escolar assume status privilegiado. Contudo, há diversas controvérsias no plano dos discursos e das práticas. Há autores e profissionais que, defendendo a inclusão escolar como parte de um movimento maior de inclusão social, atuam no meio educacional pela universalização do acesso e pela qualidade do ensino. Há aqueles, menos avisados ou pouco informados, que têm interpretado a inclusão escolar como mero acesso de alunos com deficiência na classe comum.

Segundo Mendes (2001: 17), “ao mesmo tempo em que o ideal de inclusão se populariza, e se torna pauta de discussão obrigatória para todos interessados nos direitos dos alunos com necessidades educacionais especiais, surgem as controvérsias, menos sobre seus princípios e mais sobre as formas de efetivá-la.”

Ainda para esta autora, hoje se pode identificar “duas correntes na perspectiva da Educação Inclusiva com propostas divergentes sobre qual é a melhor forma de educar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais ...” (Mendes, 2001: 17). De um lado, encontram-se os que defendem a proposta de “inclusão” advogando que a “melhor colocação seria na classe regular, mas admitindo a possibilidade de serviços de apoio” ao atendimento na classe comum e os recursos educacionais especiais paralelos ao ensino regular. De outro lado, a proposta de “inclusão total” prevê “a colocação de todos os estudantes, independente do grau e tipo de incapacidade, na classe comum da escola próxima à sua residência, e a eliminação total do atual modelo de prestação baseado num continuum de serviços de apoio de ensino especial.” (Mendes, 2001:17) (Grifo nosso).

Para Aranha (2001), a inclusão escolar “prevê intervenções decisivas e incisivas, em ambos os lados da equação: no processo de desenvolvimento do sujeito e no processo de reajuste da realidade social (...)”. Assim, “além de se investir no processo de desenvolvimento do indivíduo, busca-se a criação imediata de condições que garantam o acesso e a participação da pessoa na vida comunitária, através da provisão de suportes físicos, psicológicos, sociais e instrumentais.” (Grifos da autora).

Em se tratando do atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, ambas as correntes originaram-se de movimentos de pais e de outros representantes da sociedade civil (organizada ou não) pelo atendimento ao princípio da igualdade de direitos e, portanto, de oportunidades de escolarização junto aos demais alunos.

No Brasil, desde a Constituição Federal de 1988, os documentos oficiais legais e complementares, de normatização ou de orientação à política educacional, prevêem que, aos alunos com necessidades educacionais especiais, sejam garantidos a educação e o atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 “embora priorizando o atendimento integrado às classes comuns do ensino regular, (...) prevê a manutenção das classes, escolas ou serviços especializados para atender aos alunos que deles necessitarem, em complementação ou substituição ao atendimento educacional nas classes comuns.” (art. 58, § 1º). (Sousa e Prieto, 2002:130).

Verifica-se que diferentes autores, a partir de diversas perspectivas e adotando referenciais que nem sempre comungam na totalidade, têm defendido um mesmo princípio, qual seja: a educação escolar para todos. Para Mazzotta (2002: 36),

“... a efetivação da educação escolar para todos, mediante recursos tais como educação especial, preferencialmente na rede regular de ensino, para os que a requeiram ou educação inclusiva onde a diversidade de condições dos alunos possa ser competentemente contemplada e atendida, demandará uma ação governamental e não governamental marcada pela sinergia, que algumas vezes parece ser até enunciada. Isto sem ignorar que a verdadeira inclusão escolar e social implica, essencialmente, a vivência de sentimentos e atitudes de respeito ao outro como cidadão.”

Aranha (2001), referindo-se especificamente aos portadores de deficiência, advoga que:

“... cabe à sociedade oferecer os serviços que os cidadãos com deficiência necessitarem (nas áreas física, psicológica, educacional, social e profissional). Mas lhe cabe, também, garantir-lhes o acesso a tudo de que dispõe, independente do tipo de deficiência e grau de comprometimento apresentado pelo cidadão.”

Para Sousa e Prieto (2002: 123), “tem-se previsto o ‘especial’ na educação referindo-se a condições que possam ser necessárias a alguns alunos para que se viabilize o cumprimento do direito de todos à educação.” Para estas autoras, “O que é o ‘especial’ da educação?

O ‘especial’ refere-se às condições requeridas por alguns alunos que demandam, em seu processo de aprendizagem, auxílios ou serviços não comumente presentes na organização escolar. Caracterizam estas condições, por exemplo, a oferta de materiais e equipamentos específicos, a eliminação de barreiras arquitetônicas e de mobiliário, as de comunicação e sinalização e as de currículo, a metodologia adotada e, o que é fundamental, a garantia de professores especializados bem como de formação continuada para o conjunto do magistério. (Sousa e Prieto, 2002: 124)

A construção de política pública de educação para todos

O que vem se verificando na legislação nacional e do estado de São Paulo após 1988, é a reiteração do princípio do atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais preferencialmente na rede regular de ensino e, pelo menos em tese, a preservação do continuum de serviços especiais, paralelos ou integrados ao ensino comum.

Todavia, pelos dados já expostos no início deste artigo, sua oferta, tanto em quantidade como em qualidade, é insuficiente para atender aos seus direitos de acesso e permanência no ensino. O que deve reger o planejamento de políticas públicas de educação “é o compromisso de viabilização de uma educação de qualidade, como direito da população, que impõe aos sistemas escolares a organização de uma diversidade de recursos educacionais.” (Sousa e Prieto, 2002: 124)

Para que a inclusão social e escolar seja construída, Aranha (2001) “adota como objetivo primordial de curto prazo, a intervenção junto às diferentes instâncias que contextualizam a vida desse sujeito na comunidade, no sentido de nelas promover os ajustes (físicos, materiais, humanos, sociais, legais, etc.) que se mostrem necessários para que a pessoa com deficiência possa imediatamente adquirir condições de acesso ao espaço comum da vida na sociedade.”

Mas, para tal, as mudanças exigem a participação de diferentes segmentos envolvidos na realização dos objetivos educacionais maiores: universalizar o acesso e garantir a permanência dos alunos pelo investimento na melhoria da qualidade de ensino. Tomando como referência os alunos com necessidades educacionais especiais, algumas propostas podem nortear as ações do poder público, das unidades escolares e dos professores.

Ações no âmbito dos sistemas de ensino

1. Os sistemas de ensino devem construir instrumentos que possam identificar e caracterizar com clareza e precisão sua população escolar, bem como aquela que ainda não teve acesso à escola, de tal forma que essas informações possam evidenciar suas reais necessidades educacionais especiais, permitindo elaborar planejamento educacional capaz de atendê-las.

2. O planejamento de ações para atender às necessidades educacionais da população deve partir do levantamento de dados sobre a estrutura e as condições de funcionamento da rede escolar: o número, o tamanho e a localização das escolas públicas, seus contornos e seus diferentes entornos e conhecer suas condições físicas e materiais; o número e a composição das turmas. É preciso mapear os recursos educacionais especiais existentes na localidade, identificando e caracterizando a natureza de seu atendimento e procedendo a avaliação dos mesmos.

3. As ações dos sistemas públicos de ensino deverão pautar-se em conhecimento sobre: a situação funcional dos seus profissionais; sua formação acadêmica e se tiveram alguma formação em educação especial; as concepções de ensino/aprendizagem que adotam; as representações sociais que têm sobre alunos com necessidades educacionais especiais.

Tal conjunto de informações deve ser base para a organização de propostas de intervenção, que devem prever formação continuada para todos os profissionais ligados direta ou indiretamente a atividades de ensino, que garantam a construção de conhecimentos sobre características do desenvolvimento e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, métodos e adaptações curriculares, possíveis ou necessárias, bem como a utilização de materiais e equipamentos específicos, dentre outros.

Considerando as necessidades dos alunos, dos profissionais, das escolas, das redes de ensino e da comunidade, é preciso garantir a provisão de recursos educacionais especiais, bem como de equipamentos, materiais e profissionais para atuarem nesses espaços de ensino.

O aprimoramento das políticas públicas no campo social depende de que elas sejam submetidas a acompanhamento e avaliação sistemáticas, caso contrário, a atuação poderá ficar restrita ao terreno de suposições que sujeitam as políticas à fragilidade e descontinuidade. É preciso responder as seguintes questões: as ações dos sistemas de ensino se configuram como uma política de atendimento ou uma mera prestação de serviços? O atendimento proposto tem garantido a aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais ou tem somente propiciado seu convívio social?

Ações no âmbito das unidades escolares e as responsabilidades dos professores

Uma das principais tarefas das unidades escolares é a construção de espaços para a participação de todos os segmentos envolvidos direta ou indiretamente nas atividades de ensino. Entre outras tarefas, esta participação deve garantir a elaboração, execução e avaliação do projeto pedagógico da escola em consonância com princípios e objetivos maiores da educação, previstos em legislação nacional. Neste projeto, a educação para todos deve prever o atendimento à diversidade de necessidades e características da demanda escolar. Corroborando tal premissa, para Sousa e Prieto (2002: 124),

“O princípio norteador é a crença na possibilidade de desenvolvimento do ser humano, tratando-se as diferenças individuais como fatores condicionantes do processo de escolarização que precisam ser consideradas quando se tem o compromisso de educação para todos.”

Por fim, o que se espera conquistar é uma educação de qualidade, que garanta a permanência de todos na escola com a apropriação/produção de conhecimento, que possibilite sua participação na sociedade.

Fonte:

http://www.pedagobrasil.com.br/bocanotrombone/bocanotrombone4.htm

Documento Subsidiário à Política de Inclusão

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/docsubsidiariopoliticadeinclusao.pdf

Ações afirmativas e políticas públicas de inclusão social

AÇÕES AFIRMATIVAS E POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO SOCIAL 

João do Nascimento* 

Palavras chaves: AFIRMATIVAS, INCLUSÃO SOCIAL, POLÍTICAS PÚBLICAS.

Karl Marx, historiador alemão (1818 – 1883), dos teóricos do socialismo científico, afirmou durante sua vida “a sociedade capitalista é antes de tudo uma sociedade de classes” e a “história do homem é a própria luta de classes”. Sendo assim, o conflito social interclasses gera a apropria dos bens e oportunidades sociais por alguns segmentos; é a partir da análise do pensamento de Marx dos propósitos capitalistas que vigoram no Brasil a mais de 400 anos que se insere a exploração do povo afro-descendente como mera ferramenta de utilidade material, força de trabalho e bem comercializável; sem o devido reconhecimento do desmantelamento de centenas de milhares de etnias que compunham o território o continente africano e que dispersaram por todo o mundo ocidental na constituição do capitalismo em suas múltiplas contradições sociais. 

Para tentar superar as mazelas sociais e promover a inclusão e a justiça, a partir dos anos 1990, o Brasil tem sido alvo em potencial dos programas de ações afirmativas que visam reconhecer e corrigir situações de direitos negados socialmente ao longo da história. 

As ações afirmativas vêm sofrendo críticas por uma pequena parcela da sociedade brasileira (a elite), que ha muito tempo vem acumulando riquezas e oportunidades. O que o negro e os outros segmentos excluídos da participação e usufruto dos bens, riquezas e oportunidades, querem, é o direito à cidadania, a cultura, educação, trabalho digno e participação das políticas públicas de caráter social. Os programas de ações afirmativas são na verdade políticas de correção de desigualdades sociais e formas de efetivação de direitos. Portanto, defender as ações afirmativas é de fato se posicionar contra o mito da democracia racial e a exclusão social existente no Brasil. 

É preciso agir a partir da raiz do problema para erradicar a situação de exclusão social. O programa de cotas para negros e afrodescendentes é uma das ações afirmativas de caráter radical, pois mexe com privilégios estabelecidos por determinados segmentos da sociedade brasileira.

"Ações afirmativas são medidas especiais e temporárias, tomadas pelo Estado e/ou pela iniciativa privada, espontânea ou compulsoriamente, com o objetivo de eliminar desigualdades historicamente acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidade e tratamento, bem como compensar perdas provocadas pela discriminação e marginalização, por motivos raciais, étnicos, religiosos, de gênero e outros". (Ministério da Justiça, 1996, GTI População Negra).

As políticas afirmativas visam reconhecer as diversidades entre a população negra e não-negra, no sentido de direcionar os esforços para minimizar e gradativamente diminuir as distâncias socioeconômicas que permeiam a vida social brasileira. 

É necessário neste contexto, o entendimento de conceitos que podem contribuir para o êxito das ações afirmativas e a inclusão social. As ações afirmativas são formas de políticas públicas que objetivam transcender as ações do Estado na promoção do bem-estar e da cidadania para garantir igualdade de oportunidades e tratamento entre as pessoas e a mobilização dos setores culturais com intenção de ampliar as ações de inclusão social. 

Diferenciar inclusão social de exclusividade e privilégios sociais. A inclusão social é busca da afirmação de direitos que há muito tempo vem sendo negados; enquanto exclusividade é marca registrada de um grupo ou segmento social que tem amplo acesso aos bens, riquezas e oportunidades produzidas em termos sociais visto que uma ou outra parcela muito grande da população tem restrições ou são barradas por completo da participação sócio-cultural e o exercício da dignidade e da cidadania. É isso que caracteriza a exclusividade. 

Diante de tudo que foi dito podemos notar que a população afro-brasileira, esta com a auto-estima defasada, devido à longevidade da exploração e da marginalidade social desde os tempos da administração colonial portuguesa no Brasil. 

As relações sociais no período colonial limitavam ao branco de valores europeus, todo o privilégio, direito e mordomias político-sociais em detrimento ou prejuízo do negro e o índio que eram vistos como feras a ser domadas pela religião e enfraquecidos pelo trabalho exaustivo já que eram também res vocale (coisa que fala) e a escravidão era a justificativa para a salvação dessas etnias. Ao contrário do índio, o negro era mais odiado e perseguido pelo sistema colonial, pois o africano foi trazido para o Brasil exclusivamente para o trabalho escravo e a desagregação de sua existência enquanto ser humano. Para a afirmação e manutenção do regime escravista foi criada uma política de desumanização de todas as maneiras o negro, empreendia ações que o qualificava de ser movente, igualando-o a animais para evitar dessa forma a criação de um vínculo de convívio familiar, desarticulando suas crenças como pagãs, desqualificando seus bens simbólicos e outras formas de manifestações culturais fundamentais a identificação e a constituição como humanos. 

No processo de marginalização do negro, talvez o aspecto mais importante seja a tentativa de retirar dele o direito ao saber para fragilizar e dominar sua sociabilidade contemporânea, que se expressa na relação saber e fazer, mas a preocupação não é o saber pelo simples fato que este traduz a discussão crítica, a independência do pensar e a conspiração da ordem; então a preocupação é com o fazer cotidiano das relações de trabalho desqualificadas, ou seja, o fazer o que não precisa pensar (trabalho mecânico e repetitivo), o fazer trabalho pesado e de menor prestigio social assim, o interessante para aqueles que não querem justiça social para o negro e outros excluídos; é o fazer do trabalho uma relação constante de dominação e sonegação de direito e oportunidades. 
Nesse contexto, as ações afirmativas surgem para tratar com igualdade pessoas diferentes, pois, o regime escravista proporcionou uma visão negativa do negro, desqualificando-o enquanto pessoa e diante disso, conseqüentemente não necessitaria de educação e direitos tendo em vista a utilidade e a coisificação criadas em torno dele. Dessa forma, o afrodescendente não se torna ator social e sujeito da história; restando-lhe a mera condição de objeto da história. 

Portanto, se faz necessárias discussões em torno da problemática do racismo às “avessas” e do acesso à educação através de vias de mobilização nacional em favor das reformas e do fortalecimento da democracia e conseqüentemente da cidadania. 
É de fundamental importância que se compreenda que os programas de ações afirmativas não como mecanismo fim e sim, como políticas públicas ou privadas que servem de meios direcionados na redução das desigualdades sociais. 

                                                                                            
* João do Nascimento é Historiador formado pela Faculdade de Ciências Humanas de Sete Lagoas, Pós-graduado em Docência do Ensino Superior, Pós-graduado em História da Ciência pela UFMG e Pós-graduado em História e Cultura Mineira pela Faculdade de Ciências Humanas de Pedro Leopoldo/MG. 
E-mail: jniver@bol.com.br

PARTE IV - EDUCAÇÃO INCLUSIVA Posicionamento da Rede Apae

Eduardo Barbosa, Presidente da Fenapaes, fala sobre o posicionamento da Rede Apae sobre a educação inclusiva. 
www.apaebrasil.org.br

PARTE III - EDUCAÇÃO INCLUSIVA Posicionamento da Rede Apae

PARTE II - EDUCAÇÃO INCLUSIVA Posicionamento da Rede Apae

PARTE I - EDUCAÇÃO INCLUSIVA Posicionamento da Rede Apae

MEC - Educação especial - Jessica - Guilherme

Documentário da Educação Especial

Educação para uma criança com necessidades especiais

Conforme as crianças vão ficando mais velhas, os pais podem considerar a hipótese de mandá-las para a pré-escola ou maternal. Você deve enviar o seu filho para uma escola especial onde estará com outras crianças na mesma condição e na qual os professores são treinados para lidar com se problema específico? Algumas vezes, não há escolas especiais ou elas ficam muito longe, o que obriga seu filho a fazer uma viagem longa para a escola todos os dias ou morar nela.

Colocando seu filho em escolas comuns - mesmo quando há escolas especiais por perto, uma opção é mandar seu filho para um maternal comum. Muitos especialistas acreditam que crianças jovens com deficiências leves a moderadas ficam melhores quando são mantidas em um ambiente normal o máximo período de tempo possível. Essas crianças costumam aceitar melhor as diferenças do que crianças mais velhas ou adultos, o que vai fazer com que uma criança com necessidades especiais não se sinta diferente ou isolada em um maternal comum. Muitos maternais têm boa vontade e capacidade para aceitar crianças com problemas leves a moderadas. Há até mesmo aqueles que aceitam crianças com necessidades especiais graves.

Certas filosofias de educação são mais dispostas a integrar essas crianças. Se não puder encontrar uma dessas escolas em sua região, procure uma escola do método Montessori ou de outro método não tradicional para a educação maternal.

Se estiver pensando em colocar seu filho em uma escola comum com pouca ou nenhuma experiência nessa área,  observe e fale com o diretor e com os professores que cuidarão dele. Seja honesto a respeito de suas necessidades. Pergunte sobre as atitudes da escola com relação a essa questão e com relação ao problema esepecífico do seu filho. Como os professores costumam lidar com problemas de indisciplina e ironias? Como eles agem quando outras crianças fazem perguntas sobre o seu filho? Você sente que as expectativas dos professores são razoáveis e consistentes com as suas para crianças em geral e para o seu filho em particular?

Se decidir mesmo colocar seu filho em uma escola comum, prepare-se para servir como fonte de informações para a escola. Você pode decidir visitar a sala de aula e conversar com as crianças sobre como funciona um aparelho de surdez, o motivo de seu filho usar aparelhos ou a razão de sua aparência ou o motivo de sua fala. Prepare-se para frustrações, especialmente no começo, enquanto os pais e outros alunos se esforçam para entender seu filho e como se relacionar com ele. Planeje-se para observar a rotina da escola com freqüência. Se a sua presença perturba a rotina do seu filho, peça a amigos para fazer essa observação. Ao observar, não se concentre somente no seu filho. Os pais de crianças com necessidades especiais costumam ter surpresas (agradáveis) quando observam o quanto as outras crianças são parecidas com seu filho.

Seus direitos

De acordo com a lei 7853 (24/10/98) regulamentada pelo Decreto 3298 (20/10/99), cada criança tem um programa de educação individualizado que indica quais tipos de educação especial e serviços relacionados a criança irá receber. Os pais têm o direito de participar de cada decisão relacionada à educação de seu filhos e de contestar e apelar contra qualquer decisão a respeito da identificação, avaliação ou colocação de seu filho.

Há muitas entidades e órgãos que dão respaldo a crianças com deficiências dos 3 aos 21 anos. Mas é possível encontrar várias escolas que fornecem programas para crianças menores de três anos de idade mesmo quando isso não é exigido por lei. Muitos desses programas recebem financiamento federal.

Embora a lei tenha tentado fornecer educação à maioria das crianças com necessidades especiais, ela não padronizou a qualidade dessa educação, o que pode variar muito de estado para estado e de uma escola para outra. E até dentro da mesma escola, certas necessidades especiais encontram um suporte maior do que outras. E mais, cortes nos orçamentos governamentais têm afetado especialmente os programas educacionais, muitos dos quais foram cortados ou simplesmente eliminados. Esteja ciente de que o melhor programa para o seu caso pode não estar disponível perto de sua casa. Muitos distritos escolares fornecem informações sobre o que está disponível, assim como orientações descrevendo os direitos educacionais das crianças. Se o seu distrito não pode fornecer informações e uma cópia das leis em vigor, entre em contato com o órgão governamental responsável pela educação.
Criar uma criança com necessidades especiais traz desafios únicos para os pais. Mas há muitos recursos por aí que podem dar assistência e muito conhecimento disponível sobre como estimular o desenvolvimento, o que significa que uma criança deficiente agora pode progredir mais do que podia há uma década. E, como com qualquer criança, é possível compartilhar com os outros as alegrias das novas conquistas!
Publications International, Ltd.
Estas informações são apenas para fins ilustrativos. ELAS NÃO DEVEM SER LEVADAS EM CONSIDERAÇÃO COMO CONSELHOS MÉDICOS. Nem os Editores do Consumer Guide (R), Publications International, Ltd., o autor ou a editora assumem responsabilidade por quaisquer conseqüências de qualquer tratamento, procedimento, exercícios, alteração de dieta, ação ou aplicação de medicamentos utilizados decorrentes da leitura ou instruções contidas neste artigo. A publicação destas informações não constitui a prática de medicina e estas informações não substituem o conselho de seu médico ou outro profissional da área de saúde. Antes de se submeter a qualquer tratamento, o leitor deve procurar o aconselhamento de seu médico ou outro profissional da área de saúde.

fonte: http://saude.hsw.uol.com.br/necessidades-especiais-infantis5.htm

Programas especiais para uma criança com necessidades especiais

Mais cedo ou mais tarde, uma criança com necessidades especiais vai participar de um programa específico para ela, como um acampamento ou creche. Aqui vão algumas dicas para escolher um programa especial.

Escolhendo um programa especial

Muitas deficiências possuem associações de âmbito nacional, que fornecem informações e recomendam programas ou recursos. Muitas dessas associações possuem sedes locais e grupos de apoio aos pais.

Se for sortudo o bastante para ter um leque de programas para escolher, como vai escolher o melhor para o seu filho? Baseie suas decisões no quanto você confia nos profissionais dos programas disponíveis e nas terapias que eles apresentam. Algumas terapias são menos conhecidas e não disponíveis em tantos lugares como outras. Freqüentemente, os educadores discordam quanto à seqüência de aprendizagem, alguns educadores de surdez, por exemplo, acreditam que o correto é apresentar a linguagem dos sinais à criança quase que imediatamente, enquanto outros acreditam que as crianças devem ter somente treinamento auditivo-oral antes de aprender quaisquer tipos de sinais. E pelo fato de as opiniões e métodos dos profissionais serem diferentes, pesquise vários programas antes de se comprometer (e o seu filho) com algum específico. Se considerar um programa particular com terapeutas, lembre-se de que o custo do programa nem sempre é um indicador de sua qualidade ou de que ele é o mais apropriado.

Embora os fatores custo e conveniência certamente influenciem sua decisão, os pais também deveriam considerar outros:

• Por quanto tempo o programa será o melhor para seu filho?
  
• Você está falando de um novo programa que usa técnicas experimentais ou de um programa já estabelecido que usa terapias amplamente aceitas?
  
• Qual o nível da educação dos terapeutas que irão trabalhar com o seu filho?
  
• Quem supervisiona o trabalho dos terapeutas?
  
• O que o terapeuta espera de você?
  
• Ele parece disposto a compartilhar a experiência dele com você?
  
• O terapeuta quer que você entenda seus métodos?
  
• O terapeuta parece capaz de estabelecer um bom entendimento com o seu filho?
  
• Caso seja um programa novo, ele tem recursos garantidos ou tem que levantar esses recursos todos os anos?
  
• Quantas crianças o programa ajuda no momento e como é a relação entre os funcionários e alunos?
  
• As crianças com necessidades especiais múltiplas estão juntas em salas de aula com crianças que têm somente uma ou duas claramente definidas?

Expectativas dos profissionais - talvez o fator mais importante ao escolher um desses programas sejam as expectativas dos profissionais envolvidos. Cada criança é diferente e traz ao programa sua própria determinação para conseguir atingir o resultado. Os pais podem ver pontos fortes e reconhecer progressos que os profissionais não percebem. Se as expectativas dos profissionais forem muito baixas, seu filho pode não progredir tão rapidamente quanto você acha que seria o correto. E se as expectativas deles forem muito grandes, o seu filho pode se sentir frustrado.
Seu relacionamento com os profissionais
A maioria dos profissionais recebe bem e encoraja o envolvimento ativo dos pais em decisões que afetam a criança. Embora seja seguro presumir que a maioria dos profissionais que lida com crianças com necessidades especiais quer vê-las bem cuidadas, eles podem trazer consigo certos preconceitos que não ajudam a todas as crianças. Se você tem as suas próprias opiniões, expresse-as. O ideal é que você fale abertamente com os profissionais a respeito de suas preocupações e dúvidas. Se o terapeuta estiver muito ocupado ou apresentar resistência a essas discussões, ou se achar que essas reuniões são improdutivas e insatisfatórias, reflita sobre a possibilidade de encontrar um novo programa ou terapeuta. Embora seja do interesse da criança ter um tratamento a longo prazo, é melhor mudar de programa se acredita que seu filho não está recebendo o que deveria.
Outra consideração importantíssima para pais de uma criança com necessidade especial é quando seu filho deve ir para escola e qual a melhor escola. Vamos olhar as opções disponíveis na próxima seção.
Estas informações são apenas para fins ilustrativos. ELAS NÃO DEVEM SER LEVADAS EM CONSIDERAÇÃO COMO CONSELHOS MÉDICOS. Nem os Editores do Consumer Guide (R), Publications International, Ltd., o autor ou a editora assumem responsabilidade por quaisquer conseqüências de qualquer tratamento, procedimento, exercícios, alteração de dieta, ação ou aplicação de medicamentos utilizados decorrentes da leitura ou instruções contidas neste artigo. A publicação destas informações não constitui a prática de medicina e estas informações não substituem o conselho de seu médico ou outro profissional da área de saúde. Antes de se submeter a qualquer tratamento, o leitor deve procurar o aconselhamento de seu médico ou outro profissional da área de saúde.

fonte: http://saude.hsw.uol.com.br/necessidades-especiais-infantis4.htm

Estimulando o desenvolvimento de uma criança com necessidades especiais

Não há duas crianças com necessidades especiais iguais, nem as que têm necessidades especiais semelhantes. Nesta seção, vamos explorar as necessidades especiais variadas e saber como estimular uma criança com necessidades especiai e ajudá-la em no processo de seu desenvolvimento.

O papel dos pais

Dar amor e apoio -  as criança com necessidades especiais precisam de amor e apoio de seus pais, assim como qualquer criança. Algumas vezes, os pais ficam tão absorvidos pela necessidade de estimular seu filho e compensar sua deficiência que acabam esquecendo que a tarefa mais importante é amá-lo e gostar dele como ser humano. Quando uma criança vê que seus pais gostam de estar com ela, ela aumenta o valor que dá a si própria. Esse sentimento crescente de valor é uma medida importante do sucesso dos pais em criar uma criança com necessidade especial.

Estimule a independência - se você tem uma criança com necessidades especiais, seus objetivos são estimular a independência e ajudar seu filho a desenvolver um sentimento de valor e realização pessoal. Com terapia e jogos, você ajuda o seu filho a lidar com seu problema e realizar seu potencial completo. A quantidade de independência de seu filho vai depender, bastante, não apenas de qual necessidade especial ele possui, mas como você o deixa realizar sozinho cada estágio.

Todas as crianças passam por momentos em que parecem parar de melhorar ou quando podem até regredir um pouco. Esse pode ser um momento especialmente difícil para os pais, pois têm que aprender a avaliar o progresso de seu filho.

Concentre-se em objetivos a curto prazo - quando seu filho atingir um platô (estagnar seu desenvolvimento), olhe para trás e se concentre no quanto ele já progrediu. Este também pode ser um bom momento para esquecer objetivos a longo prazo e se concentrar nos objetivos a curto prazo: alimentar-se com as mãos, vestir-se, repetir a primeira palavra ou frase inteligível ou finalmente ir ao banheiro sozinho. Quando os pais concentram suas energias em um único objetivo a curto prazo, uma criança com necessidade especial pode começar a progredir novamente. Ao parar de observar como a criança lida com esses desafios, como se adapta a novas e maiores necessidades, os pais podem se ajudar a desenvolver expectativas realistas para seus filhos.

As crianças progridem mais quando os pais agem como seus advogados, escolhendo os métodos educacionais mais apropriados, definindo objetivos razoáveis e fornecendo um ambiente caloroso e protetor. Os pais deveriam enxergar a si próprios como parceiros dos profissionais na hora de planejar os cuidados de seus filhos com necessidades espaciais.

Estimulando o potencial de desenvolvimento

A partir do momento em que nascem, as crianças começam a aprender sobre o mundo ao seu redor. Elas aprendem através de seus movimentos e dos cinco sentidos. Quando um ou mais desses sentidos são danificados, a maneira como a criança vê o mundo é alterada e sua habilidade de aprender se altera. Mas com os avanços na medicina, tecnologia e nossa compreensão sobre como os bebês crescem e aprendem, podemos esperar desenvolvimento mental e físico muito maior de crianças com com necessidades especiais do que imaginávamos há uma década. O tamanho desse desenvolvimento depende da extensão da sua limitação, quão breve ela foi diagnosticada corretamente e o quão rapidamente a criança é colocada em um ambiente de estímulos apropriados. Crianças com limitações mentais, por exemplo, precisam de estímulos freqüentes e consistentes devido às suas dificuldades de concentração e memória. Elas também podem ter dificuldades de percepção que tornam difícil compreender o que está acontecendo ao redor e o motivo dessas coisas.

Concentre-se no sentido debilitado - em muitos casos, as habilidades da criança podem ser melhoradas ao estimular o sentido deficiente. Crianças com distrofia muscular, síndrome de Down e paralisia cerebral costumam se beneficiar de um programa de fisioterapia que exercite seus músculos. Exercitar as pernas e pés da criança com casos graves de espinha bífida os preparam para andar com aparelhos e muletas. Já as crianças surdas podem aprender a usar sua audição residual com a ajuda de equipamentos auditivos e treinamento auditivo que aumenta e expande sua habilidade de ouvir. As crianças cegas podem afiar seus outros sentidos para ajudar a compensar sua falta de visão, enquanto aprendem sobre o mundo. E, por último, as crianças com síndrome de Down e paralisia cerebral também podem se beneficiar de terapias visuais, auditivas e ocupacionais.

Trabalhe com um fisioterapeuta - (ou terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo, psicólogo) programas de estímulo preparados para crianças desde o nascimento até os três anos demonstraram que mesmo crianças com necessidades especiais graves podem aprender, crescer e participar do mundo que as cerca. Os pais podem guiar muitos dos exercícios desses programas sozinhos, mas quase sempre se beneficiam da supervisão de um terapeuta especializado. O seu posto de saúde, escola pública ou secretaria da saúde locais podem ter um programa de estímulo infantil adequado ou podem lhe recomendar um terapeuta especializado que pode visitar sua casa regularmente para ajudar seu filho e ensinar exercícios e jogos adequados para você. Hospitais universitários e organizações privadas que auxiliam crianças com necessidades especiais também são boas fontes de informação.

Use brincadeiras para explorar - brincadeiras são uma importante forma de aprendizado para todas as crianças. As crianças com necessidades especiais que não podem se movimentar para explorar sozinhas ainda têm a possibilidade de aprender sobre os arredores ao viajar com a família. Dentro de casa, ela pode ser carregada ou guiada de um cômodo a outro para tocar, sentir, ver, cheirar ou ouvir vários objetos. Crianças cegas podem usar suas mãos, rostos, pés e outras partes de seus corpos para explorar e aprender. E as surdas precisam de estímulos de linguagem constantes e, como todas as crianças, precisam ouvir explicações sobre o que está acontecendo ao seu redor. Figuras em livros e revistas são outra forma de expor essas crianças a lugares, pessoas, animais e formas de vida fora de seu círculo comum.

Brinquedos dão outro meio de compreender nossos corpos e o mundo. Crianças com necessidades especiais podem ter problemas para usar brinquedos convencionais, mas os pais podem adaptá-los às necessidades deles ou criar brinquedos apropriados. Muitas comunidades possuem brinquedotecas que funcionam como recurso para fornecer brinquedos projetados ou selecionados especialmente para crianças com necessidades especiais.

No entanto, não importa o quanto um pai ou uma mãe tente dar a seu filho, sempre há limites para o que eles podem conseguir sozinhos. Na próxima página, vamos observar as opções disponíveis para suprir as outras necessidades dessas crianças. 

fonte: http://saude.hsw.uol.com.br/necessidades-especiais-infantis3.htm

Recursos Pedagógicos Adaptados

portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rec_adaptados.pdf

DECRETO Nº 3.956, DE 8 DE OUTUBRO DE 2001

  DECRETO Nº 3.956, DE  8 DE OUTUBRO DE 2001.
Promulga a Convenção Interamericana para a

Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso VIII, da Constituição, Considerando que o Congresso Nacional aprovou o texto da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência por meio do Decreto Legislativo no 198, de 13 de junho de 200l;

Considerando que a Convenção entrou em vigor, para o Brasil, em 14 de setembro de 2001, nos termos do parágrafo 3, de seu artigo VIII;

 DECRETA:

Art. 1o A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, apensa por cópia ao presente Decreto, será executada e cumprida tão inteiramente como nela se contém.

Art. 2o São sujeitos à aprovação do Congresso Nacional quaisquer atos que possam resultar em revisão da referida Convenção, assim como quaisquer ajustes complementares que, nos termos do art. 49, inciso I, da Constituição, acarretem encargos ou compromissos gravosos ao patrimônio nacional.

 Art. 3o  Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 8 de outubro de 2001; 180o da Independência e 113o da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Celso Lafer
Este texto não substitui o publicado no D.O.U. 9.10.2001

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 04/2009

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009

(*)

Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, de conformidade com o disposto na alínea “c” do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, bem como no artigo 90, no § 1º do artigo 8º e no § 1º do artigo 9º da Lei nº 9.394/1996, considerando a Constituição Federal de 1988; a Lei nº 10.098/2000; a Lei nº 10.436/2002; a Lei nº 11.494/2007; o Decreto nº 3.956/2001; o Decreto nº 5.296/2004; o Decreto nº 5.626/2005; o Decreto nº 6.253/2007; o Decreto nº 6.571/2008; e o Decreto Legislativo nº 186/2008, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 13/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 24 de setembro de 2009, resolve:

Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições

comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.

Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.

Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade na educação aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços.

Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo educacional.

Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE:

I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza

física, intelectual, mental ou sensorial.

II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.

III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.

(*)

 Resolução CNE/CEB 4/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 5 de outubro de 2009, Seção 1, p. 17.Art. 

5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.

Art. 6º Em casos de Atendimento Educacional Especializado em ambiente hospitalar ou domiciliar, será ofertada aos alunos, pelo respectivo sistema de ensino, a Educação Especial de forma complementar ou suplementar.

Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular em interface com os núcleos de atividades para altas habilidades/superdotação e com as instituições de ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e dos esportes.

Art. 8º Serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo com o Decreto nº 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum de ensino regular público que tiverem matrícula concomitante no AEE.

Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE é condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior, sendo contemplada:

a) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais da mesma escola pública;

b) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais de outra escola

pública;

c) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituição de Educação Especial pública;

d) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituições de Educação Especial comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.

Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento.

Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organização:

I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;

II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou  de outra escola;

III – cronograma de atendimento aos alunos;

IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas;

V – professores para o exercício da docência do AEE;

VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de

alimentação, higiene e locomoção;

VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do

desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que

maximizem o AEE.

Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI atuam com os alunos públicoalvo da Educação Especial em todas as atividades escolares nas quais se fizerem necessários.

Art. 11. A proposta de AEE, prevista no projeto pedagógico do centro de Atendimento Educacional Especializado público ou privado sem fins lucrativos, conveniado para essa finalidade, deve ser aprovada pela respectiva Secretaria de Educação ou órgão equivalente, contemplando a organização disposta no artigo 10 desta Resolução.

Parágrafo único. Os centros de Atendimento Educacional Especializado devem cumprir as exigências legais estabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino, quanto ao seu credenciamento, autorização de funcionamento e organização, em consonância com as orientações preconizadas nestas Diretrizes Operacionais.

Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial.

Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado:

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;

II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;

III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;

IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;

V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;

VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;

VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;

VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.

Art. 14. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.

CESAR CALLEGARI